RESUMEN: En la actualidad, numerosas naciones en el mundo se encuentran embarcadas en profundas reformas de sus sistemas educativos. Existe un acuerdo generalizado entre políticos educativos, académicos y educadores en que una de las claves para el éxito de dichas reformas es fomentar el desarrollo profesional docente (DPD). Cada año, los gobiernos invierten cantidades astronómicas de dinero en el aprendizaje continuo de los profesores. Sin embargo, la literatura indica que buena parte del DPD ofrecido a los profesores es ineficaz, teniendo un efecto reducido o incluso nulo sobre sus prácticas y/o sobre el aprendizaje de los alumnos. Este monográfico describe las perspectivas y enfoques de DPD en cinco naciones altamente comprometidas con la investigación y/o la práctica en este campo. Conocer cómo el DPD se estructura en tales naciones puede ayudar a otras a diseñar oportunidades de aprendizaje más favorables para sus profesores. El artículo de Estados Unidos ofrece un marco general respecto a las características del DPD de alta calidad y ofrece ejemplos de recientes iniciativas eficaces. Los cuatro artículos siguientes describen los modelos de DPD en Australia, Hong Kong, Finlandia y Singapur, algunos de los países con sistemas educativos más exitosos. Dado que el aprendizaje continuo del profesorado se considera una prioridad, estas naciones han desarrollado sólidas infraestructuras de DPD para responder a las necesidades e intereses de los profesores. El monográfico concluye con una contribución de España, el país donde se edita la revista Psychology, Society and Education. La autora discute los cinco artículos anteriores y reflexiona sobre cómo las ideas presentadas podrían mejorar el DPD ofrecido actualmente a los profesores de otras naciones, en particular de España.Teacher Professional Development: International Perspectives and ApproachesABSTRACT: Nations around the world are currently embarked in deep reforms of their education systems. There is widespread agreement among policymakers, scholars, and educators that one of the keys for success during these reforms is promoting the professional development (PD) of in-service teachers. Every year, governments invest astronomical amounts of money on teacher continuous learning. However, the literature shows that much of the PD offered to teachers is inefficient, having small or no effect on teaching practices and/or student learning. This monograph describes the perspectives and approaches to teacher PD of five nations heavily committed to research and/or practice in this field. Understanding how PD is structured in these nations may guide others in designing more favorable learning opportunities for their teachers. The article from United States provides a general framework regarding the features of high-quality PD and offers examples of recent effective initiatives. The four following articles describe the PD models of Australia, Hong Kong, Finland, and Singapore, among the highest-achievers in education presently. Because teacher continuous learning is a high priority in these nations, strong infrastructures for high-quality PD have been built to meet teachers' needs and interests. The monograph closes with a contribution from Spain, the country where the journal Psychology, Society and Education is edited. The author discusses the five prior articles and reflects on how the ideas presented could improve the PD currently offered to teachers in other nations, particularly Spain.
El presente artículo corresponde a una investigación sobre la gestión de la planificación estratégica para el desarrollo profesional docente de un liceo experimental bilingüe en Costa Rica. El estudio se propuso identificar las características de este tipo de planificación, determinar las acciones implementadas en la planificación estratégica desde la gestión para la el desarrollo profesional y su efectividad, así como reconocer las limitaciones presentes en el proceso de planificación e implementación de estrategias de desarrollo profesional docente (DPD). Mediante la metodología cuantitativa descriptiva, fue posible reconocer la necesidad de asegurar la presencia de elementos básicos para la planificación estratégica desde la gestión en torno al DPD. Por otro lado, la investigación determinó la importancia de la evaluación continua en las estrategias implementadas, el valor de la transferencia de las investigaciones de aula realizadas y la utilidad de la inducción al centro educativo para los nuevos docentes. Asimismo, se determinó la presencia de limitaciones en los procesos de planificación e implementación de las estrategias de DPD que deben ser abordadas para asegurar su éxito.
[spa] En esta investigación se buscó verificar de qué forma un diseño para formación a distancia en geometría (para alumnosEn esta investigación se buscó verificar de qué forma un diseño para formación a distancia en geometría (para alumnos de 11 a 14 años de edad) contribuye para el desarrollo crítico del contenido del conocimiento profesional del profesor de matemática. En particular, qué componentes del conocimiento profesional se desarrollan a partir de las distintas interacciones docentes establecidas a través de las herramientas de Internet.La recogida de información fue desarrollada tomando diversas fuentes, a partir de distintas teleinteracciones establecidas entre los profesores y considerando distintos momentos y tareas en el desarrollo del curso. Como forma de comunicación en tiempo diferido fueron consideradas las intervenciones por correo electrónico (mensajes personales diversos, envío de archivos adjuntos, formulario de auto-evaluación para cada sección, formulario de inscripción, contrato didáctico de trabajo y cuestionario inicial), las intervenciones en el foro discusión y a través de mensajes del programa ICQ. Como comunicación en tiempo real fueron utilizados los mensajes del programa ICQ, la edición de chats (3 obligatorios y 4 opcionales), una entrevista semi-estructurada y la grabación de un video de clase del profesor. Otro instrumento utilizado para la recogida de datos fue el diario del formador-investigador. La tesis está estructurada en siete capítulos. Situada la problemática de la investigación en el primer capítulo, el contenido del segundo fue centrado en la atención para la formación continuada a distancia y en la importancia de la criticidad en los planteamientos interesados en el desarrollo profesional docente por Internet. En el tercer capítulo se presenta un diseño de entorno virtual para el desarrollo profesional docente crítico en geometría para cursos de corta duración. Concluido el marco teórico y construido el referencial para el análisis de la información de la investigación, en los tres capítulos (4, 5 y 6) posteriores se presentan el proceso analítico inherente a la implementación de los estudios de caso 1 y 2, desarrollados con profesores de matemáticas en Brasil en el 2000 y en el 2001, respectivamente.Como contribuciones metodológicas se propone un diseño de entorno virtual para el desarrollo profesional docente en geometría que considere las características del contexto educacional brasileño y presenta singulares posibilidades de análisis cualitativo para los procesos teleinteractivos en la formación continuada del profesorado. El contenido del conocimiento profesional fueron considerados tres aspectos: geométrico, estratégico-interpretativo y afectivo-actitudinal. La caracterización a priori de dichos aspectos juntamente con el marco teórico del razonamiento crítico, fueron las herramientas para el análisis semántico del discurso docente establecido en los distintos espacios comunicativos (forum de discusión, chats, correos electrónicos, tareas geométricas, entrevista, auto-evaluación continua, etc.) del entorno virtual formativo. Concluyendo, la investigación subraya para la importancia de utilizar entornos virtuales como una de las estrategias clave que favorezcan el desarrollo profesional con vistas a los principios de la democracia y de la equidad necesarios en el contexto educativo brasileño. Igualmente resalta que es posible que los profesores aprendan teleinteractivamente cuando comparten seriamente sus experiencias y reflexionan críticamente sobre las mismas, aunque es difícil el cambio epistemológico con cursos de corta duración. Fue constatado también que la dinámica de trabajo mediado por Internet posibilita a los docentes que participen como autores en la dinámica comunicativa e integren distintos contextos en su proceso de desarrollo profesional, es decir, el contexto práctico-personal, el contexto de las relaciones establecidas en el entorno y la propia historia de vida del docente. Igualmente, identifica que los puntos de interactividad del entorno y las especificidades del discurso en los distintos espacios comunicativos actúan de forma diferente sobre los aspectos del contenido del conocimiento de los profesores en el proceso de desarrollo profesional a distancia. de 11 a 14 años de edad) contribuye para el desarrollo crítico del contenido del conocimiento profesional del profesor de matemática. En particular, qué componentes del conocimiento profesional se desarrollan a partir de las distintas interacciones docentes establecidas a través de las herramientas de Internet. La recogida de información fue desarrollada tomando diversas fuentes, a partir de distintas teleinteracciones establecidas entre los profesores y considerando distintos momentos y tareas en el desarrollo del curso. Como forma de comunicación en tiempo diferido fueron consideradas las intervenciones por correo electrónico (mensajes personales diversos, envío de archivos adjuntos, formulario de auto-evaluación para cada sección, formulario de inscripción, contrato didáctico de trabajo y cuestionario inicial), las intervenciones en el foro discusión y a través de mensajes del programa ICQ. Como comunicación en tiempo real fueron utilizados los mensajes del programa ICQ, la edición de chats (3 obligatorios y 4 opcionales), una entrevista semi-estructurada y la grabación de un video de clase del profesor. Otro instrumento utilizado para la recogida de datos fue el diario del formador-investigador. La tesis está estructurada en siete capítulos. Situada la problemática de la investigación en el primer capítulo, el contenido del segundo fue centrado en la atención para la formación continuada a distancia y en la importancia de la criticidad en los planteamientos interesados en el desarrollo profesional docente por Internet. En el tercer capítulo se presenta un diseño de entorno virtual para el desarrollo profesional docente crítico en geometría para cursos de corta duración. Concluido el marco teórico y construido el referencial para el análisis de la información de la investigación, en los tres capítulos (4, 5 y 6) posteriores se presentan el proceso analítico inherente a la implementación de los estudios de caso 1 y 2, desarrollados con profesores de matemáticas en Brasil en el 2000 y en el 2001, respectivamente. Como contribuciones metodológicas se propone un diseño de entorno virtual para el desarrollo profesional docente en geometría que considere las características del contexto educacional brasileño y presenta singulares posibilidades de análisis cualitativo para los procesos teleinteractivos en la formación continuada del profesorado. El contenido del conocimiento profesional fueron considerados tres aspectos: geométrico, estratégico-interpretativo y afectivo-actitudinal. La caracterización a priori de dichos aspectos juntamente con el marco teórico del razonamiento crítico, fueron las herramientas para el análisis semántico del discurso docente establecido en los distintos espacios comunicativos (forum de discusión, chats, correos electrónicos, tareas geométricas, entrevista, auto-evaluación continua, etc.) del entorno virtual formativo. Concluyendo, la investigación subraya para la importancia de utilizar entornos virtuales como una de las estrategias clave que favorezcan el desarrollo profesional con vistas a los principios de la democracia y de la equidad necesarios en el contexto educativo brasileño. Igualmente resalta que es posible que los profesores aprendan teleinteractivamente cuando comparten seriamente sus experiencias y reflexionan críticamente sobre las mismas, aunque es difícil el cambio epistemológico con cursos de corta duración. Fue constatado también que la dinámica de trabajo mediado por Internet posibilita a los docentes que participen como autores en la dinámica comunicativa e integren distintos contextos en su proceso de desarrollo profesional, es decir, el contexto práctico-personal, el contexto de las relaciones establecidas en el entorno y la propia historia de vida del docente. Igualmente, identifica que los puntos de interactividad del entorno y las especificidades del discurso en los distintos espacios comunicativos actúan de forma diferente sobre los aspectos del contenido del conocimiento de los profesores en el proceso de desarrollo profesional a distancia.
En el ámbito socio-educativo, la 'formación docente' es un factor que caracteriza los procesos de enseñanza-aprendizaje de los diferentes niveles de educación. Por tal motivo, la formación y el desarrollo profesional constituyen un foco epistemológico en algunas investigaciones. Algunos autores como Vaillant (2007), Román y Murillo (2008) y Tejedor (2012) determinan una correlación entre el desarrollo profesional y el desempeño docente. En su efecto, organismos políticos han prestado especial atención a los procesos de formación continua. Esto con el propósito de proporcionar espacios de actualización docente y profesionalización a los docentes en ejercicio para el beneficio de los niños, niñas y jóvenes que forman parte del sistema educativo. En ese sentido, Ecuador en su normativa legal reconoce a los docentes el derecho a participar en situaciones de aprendizaje que potencien su formación y desempeño profesional. En Ecuador un total de 28.148 docentes que ejercen la docencia no cuentan con una formación en el ámbito pedagógico. ; In the socio-educational field, 'teacher training' is a factor that characterizes the teaching-learning processes at different levels of education. For this reason, training and professional development constitute an epistemological focus in some research. Some authors such as Vaillant (2007), Román and Murillo (2008) and Tejedor (2012) determine a correlation between professional development and teacher performance. In their effect, political bodies have paid special attention to the processes of continuous training. This is done with the purpose of providing opportunities for teacher training and professionalization for the benefit of children and young people who are part of the education system. In this sense, Ecuador, in its legislation, recognizes the right of teachers to participate in learning situations that strengthen their training and professional performance. In Ecuador, a total of 28,148 practicing teachers have no training in the area of teaching.
Esta investigación tiene el propósito de evaluar la contribución de la evaluación docente al desarrollo profesional docente y su relación con la identidad docente en la Institución Educativa Distrital Darío Echandía. En primer lugar, se exponen los fundamentos mediante los que la evaluación docente se convierte en objeto de política pública según diferentes autores y modelos, así como las características e importancia del desarrollo profesional docente y de la identidad docente. En segundo lugar, se explica la relación entre evaluación docente, desarrollo profesional docente e identidad docente, con base en un conjunto de registros estadísticos, de encuestas y testimonios de entrevistas aplicados a una muestra de maestros de dicha institución, evaluados según las disposiciones del Decreto-Ley 1278 de 2002, concernientes tanto a la evaluación anual de desempeño como a la evaluación de calidad diagnóstica formativa. Finalmente, se evidencia cómo la evaluación docente no contribuye al desarrollo profesional docente en la institución escolar estudiada, por cuanto corresponde a una política pública de carácter administrativo con potencial disciplinario o sancionatorio y alejado de las características y necesidades pedagógicas de los maestros y estudiantes
Democratic teaching professionalism includes the mastery of a competence for teaching related to skills of reflection, inquiry, self-assessment, systematic observation, simulation and collaboration for the improvement of practice; It was time to leave behind the technical vision, dominant and certainly more limited, exclusively focused on the mastery of competences for intervention This research problematizes and contextualizes the professional development of teaching from the rest that has postgraduates in Mexico: the training of human resources for the academic competitiveness of the 21st century and the situation of postgraduates in education in Zacatecas to emphasize the relevance of the Master's Degree in Education and Professional Development. This postgraduate course aims to influence the sustainable development of state and national education through comprehensive training in education in a broad sector of society: the teacher who performs in manager's roles, faculty versus group and university graduates who wish to enter the labor market of basic education and undergraduate programs, from a global and local approach. ; La profesionalidad docente democrática incluye el dominio de una competencia para la enseñanza relacionada con destrezas de reflexión, indagación, autoevaluación, observación sistemática, simulación y colaboración para la mejora de la práctica; ya era tiempo de dejar atrás la visión técnica, dominante y ciertamente más limitada, centrada de manera exclusiva en el dominio de competencias para la intervención Esta investigación problematiza y contextualiza el desarrollo profesional docente desde el resto que tiene los posgrados en México: la formación de recursos humanos para la competitividad académica del siglo XXI y la situación de los posgrados en educación en Zacatecas para enfatizar la relevancia de la Maestría en Educación y Desarrollo Profesional Docente. Este posgrado se propone incidir en el desarrollo sustentable de la educación estatal y nacional a través de la formación integral en educación de un sector amplio de la sociedad: el o la docente que se desempeña en funciones directivas, el profesorado frente a grupo y las personas egresadas de la universidad que desean ingresar al mercado laboral de la educación básica y en programas de licenciatura, desde un enfoque global y local.
La COVID-19 nos distanció, insertándonos en una educación virtual y generando un cambio para todos. Este trabajo tiene como objetivo Describir las medidas que se tomaron ante la transformación digital educativa para la adquisición de competencias TIC para el desarrollo profesional docente a causa de la pandemia de la COVID-19. La metodología fue a través de una revisión bibliográfica considerando 50 investigaciones como aporte de análisis. Los resultados demostraron que los docentes requieren de formación mediada por TIC para el desarrollo de sus clases. Se concluye proponer un programa de capacitación que incluya herramientas de gamificación, habilidades blandas y competencias TIC para un desarrollo efectivo de sus clases en línea.
Dadas las complejidades y desafíos que asume la enseñanza en el presente, la formación continua o permanente de los docentes se asume como una necesidad social, en vistas a promover la mejora educativa. Las distintas reformas educativas impulsadas en las últimas décadas han contemplado esta dimensión de la formación y la práctica de quienes enseñan, aunque de modo diferente en la manera de posicionar a los docentes y su relación con el saber. Tenemos la intención en este artículo de mostrar cómo las decisiones políticas están vinculadas con las pedagogías que se desarrollan en las instancias de formación. Para ello se analizan y documentan las políticas de formación docente que tuvieron lugar en Argentina durante los años 90 y 2000, junto con las modalidades pedagógicas de formación predominantes en cada período. Reconociendo que la perspectiva de "desarrollo profesional" resulta una modalidad potente para mejorar y enriquecer las prácticas de quienes enseñan, se presentan dispositivos de formación acordes para trabajar en esas instancias. Palabras claves: Formación docente. Desarrollo profesional. Pedagogía de la formación. ; Due to the complexities and challenges that teaching is facing nowadays, teachers' continuous and permanent training is a social need to promote an improvement in education. The different educational reforms driven in the last decades have considered the training and practice dimension of those who teach. It was carried out differently in the way of facing the teachers and their relationship with knowledge. In this article, we intend to display how the political decisions are related to the pedagogies that are developed in the teaching phase. In order to do so, the policies related to the teachers´ training during the 90s and 2000s have been analyzed and explained, together with the main training pedagogic methods of each period. It is acknowledged that the "professional growth" perspective comes of a powerful method to improve and enrich the practice of those who teach, the corresponding training mechanisms are presented to work in those moments. Keywords: Teacher training. Professional growth. Training pedagogy. ; Dadas las complejidades y desafíos que asume la enseñanza en el presente, la formación continua o permanente de los docentes se asume como una necesidad social, en vistas a promover la mejora educativa. Las distintas reformas educativas impulsadas en las últimas décadas han contemplado esta dimensión de la formación y la práctica de quienes enseñan, aunque de modo diferente en la manera de posicionar a los docentes y su relación con el saber. Tenemos la intención en este artículo de mostrar cómo las decisiones políticas están vinculadas con las pedagogías que se desarrollan en las instancias de formación. Para ello se analizan y documentan las políticas de formación docente que tuvieron lugar en Argentina durante los años 90 y 2000, junto con las modalidades pedagógicas de formación predominantes en cada período. Reconociendo que la perspectiva de "desarrollo profesional" resulta una modalidad potente para mejorar y enriquecer las prácticas de quienes enseñan, se presentan dispositivos de formación acordes para trabajar en esas instancias. Palabras claves: Formación docente. Desarrollo profesional. Pedagogía de la formación.
La calidad de la profesión docente es uno de los principales retos y desafíos que enfrentan las políticas educativas en América latina. Algunas características de la profesión docente son parte del problema, como ser las debilidades de la formación inicial, los escasos apoyos en la etapa de inserción en la docencia y los desajustes de la formación continua. Pero al mismo tiempo, los docentes deben ser parte de la solución porque sin su participación, su compromiso y su dedicación, será imposible superar la desigualdad en materia de resultados de aprendizaje. Este artículo describe la situación educativa regional, presenta un panorama de la profesión docente y analiza problemas y soluciones del desarrollo profesional docente. En base a un meta-análisis y trabajos previos de la autora, se han identificado una serie de experiencias que han dado resultados y que pueden ser inspiradoras tanto para la región como para otros continentes. La premisa es que el fortalecimiento de la profesión es posible si existe voluntad política y sostenimiento en el tiempo de las iniciativas de éxito ; The quality of the teaching profession is one of the main challenges that educational policies have to confront in Latin America. Certain characteristics of the teaching profession are part of the problem, such as lack of initial training, limited support mechanisms for teaching and mismatches in continuous development. But teachers must also be part of the solution, as without their participation, compromise and dedication it would be impossible to overcome educational achievement gaps. This article describes the regional situation of education, it provides an overview of the teaching profession and an analysis of problems and solutions of teacher professional development. Using meta-analysis tools and previous research undertaken by the author, the paper identifies a series of experiences that have shed positive results and that can service as inspiration for the region and other continents. The main premise is that the strengthening of the teaching profession is possible if there is political will to do so and a long term commitment towards successful initiatives
El profesorado cualificado de enseñanza secundaria se está convirtiendo en un bien escaso en muchos países desarrollados y en desarrollo. Este segmento del profesorado suele ser el que más cuesta atraer a la profesión, el que más cuesta capacitar debidamente y el que resulta más difícil retener en los centros educativos. El número de profesores no cualificados suele ser mucho más alto en la enseñanza secundaria que en la primaria, en casi todos los países en desarrollo. Y la tasa de deserción profesional en secundaria es la más elevada de la profesión docente, sobre todo en el caso de los profesores varones y en las áreas curriculares de mayor demanda, como las matemáticas, las ciencias y la tecnología (OCDE, 2004). En este difícil contexto, este trabajo parte del supuesto de que existe un profundo – y tal vez creciente – desajuste entre las nuevas competencias clave que se exigen a los graduados de educación secundaria en la sociedad del conocimiento, y las competencias docentes con que salen "equipados" los profesores de secundaria tras su paso por las universidades y, en su caso, escuelas profesionales de formación docente. En un escenario que apunta a la democratización de la educación secundaria en todo el mundo, hasta alcanzar en muchos países carácter universal ya en estos momentos, tal desajuste se presenta quizás como el principal "cuello de botella" para la expansión de una educación secundaria de calidad. A partir de una análisis de las políticas de formación y desarrollo profesional del profesorado de secundaria en seis países en desarrollo (Chile, México, Senegal, Ghana, Camboya y Vietnam) (Moreno, 2005), el artículo concluye con la configuración de un marco de políticas alternativas en dicha materia que podría ser útil también para los países más desarrollados.
Desde que a mediados del siglo pasado creciera la existencia de Organismos Internacionales (OI), su presencia e influencia en las políticas nacionales resulta cada vez significativa. Más en concreto, en el ámbito educativo, a partir de los años 90, su impacto se ha visto claramente incrementado y desde el inicio del presente siglo, los discursos de los OI se han visto especialmente orientados hacia el profesorado y su Desarrollo Profesional Docente (DPD). Así, el presente artículo tiene por finalidad analizar el papel que las OI tienen en la definición del DPD a través de las concepciones e implicaciones que se derivan de sus publicaciones. Para ello, el análisis parte de la construcción de un instrumento de ocho categorías cualitativas para ser aplicadas siguiendo una lógica deductiva-inductiva en un proceso de análisis del discurso. Se han analizado 20 documentos cuyos autores son la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE– (9) y la Unión Europea –UE– (11), que corresponden a todos los textos relacionados con el DPD que han producido en la última década, desde el año 2005. Los resultados muestran, entre otras cuestiones, que los elementos del DPD se tienden a abordar de forma aislada y con poca implicación de los propios docentes como agentes activos en la definición de su profesión; así como algunos matices entre los OI estudiadas. En conclusión, hay ciertas conceptualizaciones que no ayudan a fortalecer el DPD y a instalar una definición de la profesión más global y flexible ; Since the growth and expansion during the last century of International Organizations, their presence and influence on national policies became even more significant. Specifically, on the educational area, the impact of those organizations became more significant from the 90s, and more recently (at the beginning of this century), those discourses particularly focused on teachers and Teachers Professional Development (TPD). Thus, the present paper, pursues analyze of International Organizations' role on TPD definition, through conceptions and implications resulting from their publications. Therefore, analyze comes from the construction of an instrument with eight qualitative categories, applied with a deductive-inductive logic, for the discourse analyze methodology, method that allows us to focus the attention on the underlying aspects. Thus, twenty documents related to TPD during the last decade (from 2005), and whose authors were the OECD (9) and the European Union (11), were analyzed. The results show, among different ideas, that the elements of the TPD tend to be addressed in an isolated way and with a slight implication of the teachers as active participants on the definition of their profession; the results present small differences among the International Organizations studied. As a conclusion, there are some conceptualizations that does not strengthen the TPD, neither to install a more global and flexible concept
La investigación se realizó partiendo de que todo educadordebe poseer ciertas habilidades básicas que unidas forman el elemento sustancial o germen para el desarrollo de competencias didácticas y pedagógicas. El estudio evaluó las condiciones de admisión que poseen los participantes inscritos en los Postgrados educativos del CEED-INTEC, en 2013. Para esto se procedió a aplicar la Prueba de Admisión a Estudios de Postgrado (PAEP), buscando identificar la calificación promedio de aprobación de la prueba para los docentes que cursan los programas en Educación, con tal de conocer la factibilidad del examen, como único mecanismo para la admisión y, finalmente, identificar los andamios necesarios para el fortalecimiento de la formación continua. El diseño es de covarianza, tipo estudio de cohorte prospectivo y piloto, con recogida de datos e informaciones mixtas. Se trabajó con una muestra intencional de 40 educadores provenientes del sector público becados por el Estado, a quienes se les observó y aplicó la prueba PAEP. Finalmente, se identificó que el 75% de los participantes evaluados "fallaron" a la prueba de admisión, obteniendo puntaje menor a 200 puntos, mientras que apenas un 15% aprobó con la calificación por encima de 248 puntos. El estudio concluyó que la institucionalización de la prueba PAEP, como único mecanismo para la admisión en estos postgrados educativos, implicaría una baja en la apertura y, eventualmente, el cierre de la oferta de formación continua. Por lo que se recomendó establecer mecanismos rigurosos y combinados de admisión, desarrollar módulos remediales y andamios para la nivelación de docentes candidatos a cursar estos programas de postgrado.[The current study assessed the admission conditions possessed by the participants registered in the graduate programs in education offered by the CEED-INTEC in 2013; For this one proceeds to apply the Admission Exam for Graduate Studies (EXADEP), seeking to identify the average rate of test approval for teachers enrolled in graduate educational programs, also to explore the feasibility of the examination, as the only mechanism for admission and finally to identify the necessary scaffolding for strengthening continuing training. The research was conducted on the basis that every educator must possess certain basic skills that together form a substantial element or brake shoe for the development of educational and pedagogical skills. The research design was covariance, a prospective cohort study and pilot type, with mixed collection of data and information.This work was done with an intentional sample of 40 educators from public sector scholarships ranted by the state that were observed and tested with the EXADEP. Finally, it was identified that 75% of participants valuated "failed" by obtaining admission test scores less than 200 pts., while only 15% teachers "passed" with rating above 248 pts. The study concludes that the institutionalization of the EXADEP test, as the only mechanism for admission to these educational graduate programs implies a decrease in the opening and/or the possibility of closing the continuing education offering. So it was recommended the establishment of combined and rigorous admission mechanisms, as well as the development of remedial modules and scaffolding for leveling teachers candidates to these graduate programs.]
The following article aims to present the project "Exchange of Pedagogical Experiences Between El Salvador and Chile to Strengthen Citizen Education and Democratic Coexistence", developed by the University of Chile through the Continuing Education Program for Teaching (PEC) of the Faculty of Philosophy and Humanities, during the years 2017 to 2019, within the framework of the South-South cooperation policy promoted by the government of Chile through Chile Fund. The article includes a general background section, development of experience section and challenges from continuing education for teachers and actors in the educational system. ; El siguiente artículo tiene como objetivo presentar el proyecto "Intercambio de experiencias pedagógicas entre El Salvador y Chile para fortalecer la formación ciudadana y la convivencia democrática", desarrollado por la Universidad de Chile, a través del Programa de Educación Continua para el Magisterio (PEC) de la Facultad de Filosofía y Humanidades, durante los años 2017, 2018 y 2019, en el marco de la política de cooperación Sur-Sur impulsada por el Gobierno de Chile mediante el Fondo Chile . Se incluye un apartado de antecedentes generales, desarrollo de la experiencia y desafíos desde la educación continua para docentes y actores del sistema educativo.
En el artículo se presenta un estudio de interrelaciones entre el desarrollo profesional docente y el desarrollo académico en una Escuela Normal del Subsistema Educativo Estatal en el Estado de México a partir de la planeación estratégica en dos dimensiones : la primera de carácter externo y la segunda de carácter interno. La dimensión de carácter externo dio cuenta del perfil académico de las Instituciones de Educación Superior respecto a las demandas de desarrollo profesional docente que los organismos int ernacionales y nacionales, tales como la Secretaria de Educación Pública (SEP), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO ) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) han recomendado y establecido en los diferentes documentos oficiales del sistema educativo mexicano, expresados en la vinculación con el orden social establecido de las sociedades del conocimiento. La segunda dimensión establece los esfuerzos que una escuela normal hace a través de la planeación estratégica para relacionarse con el perfil de desarrollo profesional enmarcado en el desarrollo académico que el contexto global demanda a las instituciones de educación superior a partir de las acciones que institucionalmente se realizan. En este sentido es que se cuestiona ¿Cuáles de las acciones estratégicas que se planearon en el ProFEN institucional del periodo 2009 a 2011 respecto al desarrollo profesional de sus docentes han posibilitado el tránsito de la escuela normal al perfil académico de una institución de educación superior?
